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Como citar este texto:
Varela, Cristián, “Para una crítica de la instrucción policial”, en Cuadernos de Seguridad, 5, dic. 2007, pp. 87-100. ISSN 1850-3675. Disponible desde:
http://www.cuadernos-seguridad.gov.ar/ediciones/05_varela.pdf
http://www.cristianvarela.com.ar/textos/critica-instruccion-policial


Para una crítica de la instrucción policial

Cristián Varela


Índice

Introducción

Primer momento: la instrucción antes de la institución

Segundo momento: la instrucción académica

Tercer momento: la institucionalización de la  instrucción militar

Cuarto momento: la instrucción militar y policial en la Argentina

Quinto momento: la instrucción instrumental del policía

Hacia una instrucción alternativa

Bibliografía


 

Introducción

Este texto constituye el esbozo de un crítica al modo en que se realizan algunos aspectos de la instrucción en las instituciones policiales en nuestro medio; modo que sin embargo no constituye una realidad solamente local. En un primer paso se trata aquí de echar algo de luz sobre el proceso histórico-social que llevó a la conformación de un modelo típico de instrucción policial, cuyos fundamentos siguen vigentes a pesar de los rechazos y prohibiciones que recibió últimamente luego de algunas consecuencias ingratas -y aún funestas- que produjo.[1] El paso siguiente a este intento de deconstruir el modo naturalizado que tal instrucción adquirió deberá consistir en la elaboración de los criterios sobre los que debe basarse la formación de quien ejerce la representación de la violencia legal en un Estado democrático. Esa es la tarea que queda pendiente. Por ahora se trata aquí de exponer cinco momentos –a la vez lógicos y cronológicos- de la noción de “instrucción”.

Primer momento: la instrucción antes de la institución

Por poco que se observe la manera en que se desarrolla la instrucción policial, no sólo en nuestro medio, salta a la vista el carácter militar que posee. De manera algo sumaria puede definirse a ese carácter por su forma y por su contenido. El contenido militar presente en la instrucción es el mismo que integra la cultura institucional de las policías, el cual se expresa en esas formas discursivas que aluden al crimen como algo a combatir y al delincuente como a un enemigo que debe abatirse. Por lo que hace a las formas en que se realiza la instrucción policial, lo que llama a primera vista la atención es lo que provisoriamente llamaremos la instrumentalización de la persona. Este mecanismo consiste en un intento de desubjetivación del futuro policía, apuntando a reducir a la persona a la condición de parte de un proceso que la excede, y cuyas causas originales y consecuencias finales no le corresponden prima facie conocer.

El término “instrumento” comparte una misma raíz etimológica con “instrucción”, proveniente del vocablo latino struere, que significa “acumular”, “amontonar”. Como se observa en otras derivaciones del mismo vocablo, tales como “construir”, “estructura”, “industria”, etc., no se trata de una mera acumulación de cosas, sino que hay ahí implícito un orden o sentido que guía la relación entre las partes reunidas. El vocablo “instrumento” es el primero que surge en esta familia de palabras, lo hace en la Europa feudal de principios del siglo XIII. Una centuria más tarde se deriva de él el verbo “instruir”, y a fines del siglo XV emerge el término “instrucción”. El contexto de surgimiento del primero de esos vocablos (instrumento) es bien descrito por Le Goff en términos de un auge de la construcción que se da por la época, producto de la bonanza económica. Ese proceso que el autor califica como un “despegue” y que se expresa en la construcción de grandes iglesias y fortalezas, “llega consigo el desarrollo de técnicas de extracción y transporte, el perfeccionamiento de las herramientas, la movilización de grandes masas de mano de obra (...) el perfeccionamiento de los instrumentos” (2004:26). Lo más probable es que el término “instrumento” haya emergido para designar los elementos destinados a la construcción, tanto a los materiales como a las herramientas, para luego extenderse a la designación de armas y de artificios musicales. Así por ejemplo, el instrumento musical surge también en la Europa feudal del siglo XIII para integrarse a la música orquestada, pues hasta entonces era sólo coral (Remnant, 2002). 

Cuando un siglo más tarde surge el término “instruir”, lo hace todavía designando a la acumulación o reunión de elementos materiales, pero también a la enseñanza de lo que debe hacerse con ellos. Por la época, la enseñanza aún no se hallaba institucionalizada, sino que se realizaba en el palacio para la nobleza,  en el lugar de trabajo para el pueblo bajo y en el claustro monacal para los religiosos. Si en el momento de la emergencia del término “instrumento”, éste no se hallaba ligado al arte militar sino a la construcción, cuando ocurre lo propio con “instruir” ya aparece la vinculación castrense. Así, entre la acepciones originales que da Corominas para “instruir”, además de “enseñar, informar”, figuran “levantar paredes”, “proveer de armas o instrumentos”, “formar en batalla” (1961: 168). No requiere mayor esfuerzo imaginar las situaciones donde la acción de instruir se ligaba a la materia y arte militar: la etapa previa a la batalla, en la plaza de armas, el campo de Marte o el campamento militar, donde se reunía a los hombres convocados en calidad de mesnada o soldadesca, junto con las armas que se utilizarían, cuando aún no existían los ejércitos fijos. Tampoco es difícil de entender la necesaria ausencia, en el sujeto que era instruido -vale decir muñido de su arma y ejercitado en su uso- de toda consideración respecto de las causas y consecuencias de lo que iba a suceder: él era sólo una espada o una lanza más.

Segundo momento: la instrucción académica

Cuando del verbo “instruir” se deriva el sustantivo “instrucción”, estamos ya en los inicios de la Edad Moderna. Poco tiempo después comienzan a surgir las primeras academias militares, cuyo desarrollo pleno se dará en el siglo XVIII, de la mano de la Ilustración. Pero ya antes, durante el siglo XVI, comienzan a aparecer sistemas reglados para la enseñanza científica, que benefician especialmente a militares y marinos. En el caso de los segundos la enseñanza académica fue impulsada por el desarrollo de las nuevas rutas navieras y por la expansión europea como efecto de las conquistas. En el caso de los militares, fue el desarrollo tecnológico de la artillería lo que requirió de conocimientos más precisos sobre física, química, matemáticas, geometría, etc. Por ejemplo, en Madrid funcionó a fines del Siglo XVI una cátedra de Matemáticas y Fortificación, para la formación de artilleros e ingenieros militares. Luego, a lo largo del siglo XVII, la monarquía española creó academias específicamente militares en regiones alejadas de Madrid, como una estrategia para fortalecer la defensa del imperio: Milán, Bruselas, Cataluña, Orán y luego Ceuta (Capel 2001).

El desarrollo de las academias militares es una consecuencia del desarrollo de la academia en sí, pues debe decirse que durante mucho tiempo no existió mayor división entre un saber militar y uno civil. Si bien las academias militares surgen durante la época de los hausburgos, es la dinastía borbónica la que les da su mayor desarrollo en un gesto de neto corte ilustrado donde se buscaba la excelencia en la formación de la clase dirigente. Así, desde su origen, se trató de academias destinadas exclusivamente a la nobleza, estamento que por la época monopolizaba la cuestión militar. De hecho, ser noble implicaba la pertenencia a un escudo de armas y el apego a códigos de honor donde se despreciaba la propia vida si las circunstancias lo exigían. Desde su surgimiento en el siglo XVI, hasta su paulatina y relativa democratización a partir del siglo XIX, las academias militares fueron reductos de una nobleza que en virtud de ellas redoblaba su carácter de minoría dominante, separada del común de las gentes (Morales Moya, 1988: 122). Es muy posible que, como producto de la consubstanciación que existía entre la nobleza y el clero, algo o mucho del modelo de estas academias haya sido tomado de ese otro sistema de formación que ya tenía larga data bajo la forma del monasterio.

Como fuere, en este segundo momento de la noción, se trata de una forma de instrucción que logra altos grados de institucionalización. Esta forma comprende en sí a la anterior -pues el noble se instruye bien en el manejo del arma y experimenta en sí lo que luego obligará en las clases inferiores- pero la supera ampliamente por tratarse de una instrucción integral que comprende todos los aspectos de la persona. En la academia militar, el hijo de la nobleza se forma en los valores nobiliarios, incluida la capacidad de mando. Dos consecuencias de esa instrucción sirven como indicadores de su alta eficacia. Por un lado, el hecho que las monarquías le hayan encargado luego a la nobleza militar la formación de los estados modernos; de ahí la semejanza entre la organización burocrática y la militar, que comparten el mismo esquema de niveles jerárquicos, incluidas algunas denominaciones como “división”, “departamento”, “sección”, etc. La otra consecuencia es la transmisión de aquellos valores nobles a los sectores populares, a través de la participación de éstos en la milicia (Morales Moya, 1988: 133; Rodríguez Molas, 1983).

Tercer momento: la institucionalización de la  instrucción militar

La instrucción militar académica, que supera a la instrucción militar tout court, como se expuso no elimina a ésta, sino que la recupera bajo dos formas. De una parte, la nobleza hace uso de ella para formar al cadete noble, quien junto con el conocimiento académico es instruido en armas con todos los rigores del caso. El cadete podía incluso ejercer en calidad de guardia o desempeñar actividades de soldado, durante años, si su vocación era la carrera militar y las plazas no alcanzan para promoverlo. De otra parte, como se verá ahora, aquella instrucción instrumental también se institucionaliza, lo hace en la medida en que la tecnología bélica gana complejidad y en tanto se van conformando los ejércitos fijos.

El destinatario de esta instrucción instrumental, ya institucionalizada, es el plebeyo, quien ahora no sólo es instruido en el manejo práctico de los objetos, sino que también es formado en valores de la nobleza tales como el honor, la obediencia y el desprecio por la propia vida; pero no es formado respecto del mando. Hoy puede decirse, Foucault mediante, que ese sujeto es “disciplinado”. Pero lo que interesa es ver cómo en ese momento se produce una particular operación respecto de la “disciplina”. Pues originalmente el término remite a la formación de “discípulos”, vale decir de sujetos que deben guardar en forma correcta el “dicis”. Ahora bien, el “dicis” no es cualquier decir, sino la regla o norma justa (Benveniste, 2001: 133). En el ámbito del derecho o de la ciencia, y en algunas formas de la religión, el discípulo, en tanto sujeto que ha incorporado en sí la regla, y la actúa, se constituye en su custodio y a la vez en su activo transmisor y reproductor. 

En el caso de la instrucción militar restringida, instrumental, el sujeto del disciplinamiento no alcanza la condición de discípulo. Se está aquí frente a un tipo de disciplina que, en lugar de indicar la formación de discípulos, está sólo llamada a producir la obediencia a la regla, tal como ocurre también en algunas formas religiosas. Para que esto sea posible es menester recurrir a ciertas estrategias sobre el yo del individuo para mostrarlo como incapaz de autoridad sobre sí; estrategias tales como señalarlo portador de la culpa inlavable del pecado original, de una sangre impura, de deseos bajos, de temores, etc. (Goffman, 2004). De este modo el pseudo discípulo nunca quedará autorizado en calidad de sujeto pleno de la norma, o de maestro capaz de ejercerla de manera autónoma y responsable, a la vez que de transmitirla.

Nuevamente, no requiere demasiado esfuerzo imaginar las razones de una tal operación ejercida sobre el yo de las personas así instruidas. Por la época en que esto ocurre, el modo técnico de la guerra incluía movimientos tales como las cargas de infantería, donde el soldado debía avanzar con decisión y de manera ordenada hacia su muerte posible. El contenido noble y religioso, presente en la instrucción instrumental, estaba al servicio de la producción de un sujeto obediente respecto de la entrega de su vida a un fin considerado como superior. Aquí también, la eficacia lograda con esta fórmula determina su posterior extensión a toda la población como mecanismo para la consolidación de los estados-nación. Es lo que ocurre con la universalización del servicio militar obligatorio (Saguier, 2007; Rodríguez Molas, 1983). A la vez, esa fórmula es la utilizada en la formación del funcionario de policía.

Cuarto momento: la instrucción militar y policial en la Argentina

Cuando la función policial se institucionaliza en Europa, y surge la figura del funcionario armado como garantía del mantenimiento del orden público y del cumplimiento de las leyes, los ejércitos habían avanzado considerablemente en su institucionalización. A poco de andar, la nueva institución armada  toma el modelo de la anterior: la policía adopta el uniforme, los grados y la instrucción propios del ejército. La policía se militariza (Sozzo, 2002).

En el caso argentino esto ocurre algo tardíamente, luego de finalizado el proceso de organización nacional, cuando se decide la institucionalización de los ejércitos de línea permanentes y la desaparición de las milicias mediante “levas” y “enganches”. Al poco tiempo se crea el Colegio Militar (también la Escuela Naval) de manera de elevar el nivel de formación de los cuadros. Esta instituciones educativas se originan siguiendo el modelo de los colegios nacionales creados en la misma época (presidencia de Mitre). El tipo de formación propiciada era cientificista, positivista, laica, coherente con el espíritu liberal triunfante. Por ejemplo, baste decir que el primer director del Colegio Militar fue un ingeniero, quien también fundó y dirigió la Escuela de Artes y Oficios de Rosario. Pero, casi inmediatamente, el resultado de la guerra franco prusiana impuso entre las instituciones militares el modelo de la potencia triunfante por sobre lo que se consideró como modelo decadente francés. 

Dicho brevemente el prusianismo consistió en la recuperación del pasado hausburgo y borbónico -vale decir de modelos militares monárquicos- por sobre el presente liberal y democrático. De esta manera, se impuso un tipo de formación militar realizada a expensas de los valores ciudadanos y con acentuación de aquellos valores nobiliarios y religiosos, pero ya retraducidos como propios del arte militar. El Colegio Militar argentino se consolida bajo ese modelo, el cual requiere reforzar la distancia entre el ámbito de formación y el resto de la sociedad. Es como si se constituyera una ciudadela monárquica, amurallada, en el interior de una ciudad democrática (por más incipiente que haya sido esa democracia). En forma paralela a esta institucionalización del ejercito nacional se produce la de los cuerpo policiales.

Antes que el modelo prusiano alcanzara a la formación policial, hubo un proceso que resulta de interés señalar, al cual Diego Galeano analiza tomando como ejemplo lo ocurrido con la Policía de Buenos Aires. Sus primeros jefes se ocuparon por mejorar los procesosde reclutamiento y formación del personal, preocupación que cobra nuevo impulso cuando se crea por desprendimiento la “Policía de la Capital” al federalizarse la ciudad de Buenos Aires. El primer jefe policial, Marcos Paz, propuso crear una escuela de Agentes, lo cual ocurre una década más tarde pero sin lograr estabilidad. De todos modos el intento sentó un precedente que fue retomado por Ramón Falcón, quién dio un considerable impulso a la educación policial, creando en 1907 las bases de las escuelas que aún hoy subsisten. Con la institucionalización de una formación diferencial para “agentes” y “cadetes”, con este jefe policial se institucionaliza la división entre un personal superior y uno subalterno (Galeano, 2007). Al respecto no debe olvidarse la formación militar de Falcón dentro del modelo prusiano (Saguier, 2002). De manera que en el proceso de conformación de las academias policiales se observa una controversia con saldo final en beneficio de una instrucción con contenidos marciales, dividida entre oficiales y suboficiales siguiendo un criterio militar que a su vez reproduce los estamentos de las monarquías. El modelo que se institucionaliza incluye el régimen de internado, cuyo sustrato es el claustro monacal donde el sujeto se retira del mundo para formarse en el servicio divino. Su eficacia consiste en favorecer la recreación de una subjetividad instrumental, en desmedro de la integridad –mala o buena- que la persona ya ha logrado en la vida social. Este proceso ha sido estudiado ante todo por Goffman ([1961] 2004); de manera más reciente, por lo que respecta a las instituciones argentinas, se cuenta con ensayos de Mariana Sirimarco (2004, 2005) para el caso de la Policía Federal y de Máximo Badaró (2006) respecto del Ejército Argentino.

Quinto momento: la instrucción instrumental del policía

Hay cierto tipo de instituciones que basan su existencia en la separación que establecen con el mundo social en el que existen. Tal como lo expone Erwin Goffman (2002), la instrucción que se realiza bajo régimen de internado es una de ellas. Más allá de las razones funcionales que la institución esgrime para justificar el encierro y la separación -y más allá de la crítica del régimen de internado per se- conviene analizar cuál es el tipo de instrucción cuya existencia requiere esa separación. O, dicho de otra manera, en qué aspecto de la instrucción colabora la separación del sujeto respecto de su medio.

La instrucción instrumental, como se expuso, más que la instrucción sobre el uso de un instrumento, consiste en el intento de hacer de la persona misma un instrumento al servicio de un fin. Para lo cual, como lo expresa Mariana Sirimarco (2004), se intenta restar del individuo su cualidad de persona y expropiar el uso de su cuerpo. Para que ello sea posible se requiere primero desarticular en el sujeto el supuesto de que él mismo pude decidir sobre el fin de sus acciones. Lo cual constituye un problema, pues toda sociedad le reconoce al sujeto adulto la capacidad de decidir sobre los propios actos. Más aún, las sociedades promueven en sus miembros el desarrollo de esa capacidad. Si se demuestra que un individuo no es capaz de decidir sobre sus acciones, se lo considera un “incapaz” y la sociedad arbitra medidas al respecto. Pero si un individuo que no es considerado inhábil, toma decisiones que acarrean consecuencias socialmente negativas, se lo considerará responsable por ellas. Por lo mismo, del sujeto adulto y capaz se espera que analice los posibles resultados de sus acciones, y decida en consecuencia, pues esos efectos le pertenecen y no le cabe excusarse. Los resultados de las acciones son como una prolongación de la persona; la piedra que arrojo es una prolongación de mi mano; también los efectos que produce (Mendel 1993).

Por el contrario, la instrumentalización de la persona significa retirarle al actor la capacidad de decidir sobre sus acciones, las cuales son definidas por otro (la institución) que ya ha analizado las consecuencias, “ahorrándole” al individuo ese trabajo. Pero ocurre que éste ya se ha formado en la sociedad como un adulto que se considera –y es considerado- responsable de si. De manera que ese tipo de  instrucción deberá comenzar por convencerlo de que no es así, convencerlo de su falta de capacidad para decidir correctamente; vale decir, desarticular en su yo lo que ya está articulado, poner en duda la integridad y suficiencia del yo adulto (Goffman, 2002: 46, 52). Ello requiere de un trabajo específico sobre el yo de la persona, el cual comienza por sus aspectos más externos: la vestimenta, que le es cambiada; los artículos íntimos, que le son retirados o prohibidos; su apariencia, que le es modificada mediante cortes de barbas y cabellos, prohibiciones cosméticas, etc. Este proceso se continúa con la reglamentación del horario de sus necesidades básicas: comer, higienizarse, dormir..., que además dejan de ser personales o íntimas para pasar a ser colectivas. A esto se le agrega la sustitución del lenguaje espontáneo por un lenguaje institucional obligado, sea para saludar, solicitar permisos o dirigirse a terceros, etc. (2002:  32 y ss).

Como a nadie le gusta que le restrinjan los hábitos y modos que ha incorporado a su yo en el transcurso de su historia personal, para poder hacerlo es necesario demostrarle al individuo que su vida pasada es un cúmulo de errores. Dado que nada en el orden de lo humano es perfecto, sólo cabe señalarle al individuo cualquiera de sus imperfecciones. Cuando no se las encuentra, se las inventa; no tanto se inventa la acción imperfecta cuanto la norma que así la sanciona: el sujeto del internado suele descubrir la regla luego del castigo que le es aplicado. Al respecto dice Goffman que “el problema del personal aquí es encontrar una culpa adecuada al castigo” (2002: 93). Salta de inmediato a la vista el modo en que la vida intramuros contradice la vida ciudadana; y cómo este tipo de instrucción no capitaliza el aprendizaje previo del individuo, sino que comienza por el des-aprendizaje de lo que hasta ahora vivido. Para ello se recurre a la mortificación del yo de manera de facilitar el desprendimiento de los modos de ser, hábitos y regulaciones adquiridos, y sustituirlos por aquello que la institución propone. En este sentido, la instrucción instrumental recorre el camino inverso al de la socialización. Pues si mediante ésta el individuo interioriza en su yo los ideales y mandatos que toma de la comunidad a la que pertenece, en el proceso de instrumentación esos mandatos e ideales son reubicados por fuera de él,  como ideales de la institución que el sujeto debe seguir. Turner considera que “las pruebas y humillaciones (...) a las que se somete a los neófitos representan en parte una destrucción del status previo” (1988: 110)[2]

Cabe sin embargo aclarar, aunque se de manera un tanto abrupta, que como bien puede dar cuenta cualquier persona que ha transitado ese tipo de instrucción, tal proceso es vano. La deconstrucción de un yo ya integrado es posible sólo en apariencia y mientras dure el proceso mortificatorio. Pasado éste –y aún en su transcurso- el yo tiende siempre a su reconstrucción, a la recuperación de su integridad. Por supuesto que no será el mismo yo previo al proceso, sino un yo que ha aprendido las maneras de habérselas con un sistema que intentó convencerlo de que él no es él. “Salvo en algunas instituciones religiosas, ni los proceso de ‘desorganización’ ni los procesos reorganizadores parecen tener un efecto duradero” (Goffman 2002: 79).

Dicho de manera breve, puede afirmarse que esa técnica resulta eficaz sólo en contextos similares a los de su origen: sociedades estamentales donde el orden extramuros es similar a la vida institucional; o en situaciones donde el estímulo permanece más o menos constante, como ocurre en el pasaje del campo de instrucción al campo de batalla; o en contextos de reclusión permanente, como el monasterio. Más allá de eso puede concederse que algo de la eficacia de la instrumentación de la persona permanece cuando toda la vida cotidiana del individuo se desenvuelve en la institución que así lo instruyó, vale decir, al interior de instituciones totales. Pero cuando la persona realiza su actividad en la ciudad, en la sociedad civil, el yo reconstruye su integridad, y sólo quedan algunas muecas de aquello que intentó sustituirse en él. Dentro de las estrategias para la recuperación del yo se incluye la relativización de la mortificación que se ha sufrido (“no fue para tanto”), también su justificación en función de los beneficios secundarios (aquello sirvió para crear lazos de camaradería, para generar espíritu de cuerpo, “si no me mató me fortaleció”, etc.) o bien puede el sujeto resignificar la experiencia a la manera de una aventura o una situación chistosa(Goffman 2002: 65).

Hacia una instrucción alternativa

Como puede observarse el tema es complejo y este espacio no alcanza para desplegarlo en toda su riqueza. Una tarea pendiente consiste en profundizar la crítica del modelo tradicional de instrucción mediante argumentos de corte psicoanalítico y psicológico que muestren las inconsistencias de las estrategias destinadas a modificar por vía de la coacción el yo de un adulto. Una profundización tal mostraría además el carácter contraproducente de ese tipo de instrucción, en la medida en que coarta aquello que debería incentivarse: el desarrollo de las capacidades subjetivas para la resolución de situaciones problemáticas. En la misma línea cabría una profundización en la perspectiva de las teorías de la educación. Pero por sobre todo aquello que requiere ser hecho en este orden de cosas es el desarrollo conceptual y luego práctico del modelo alternativo de instrucción. Un punto inicial al respecto puede encontrarse en los desarrollos de Dewey cuando plantea su “filosofía de la experiencia” en materia educativa (Dewey 2000).

Aunque esa sea la tarea pendiente pueden adelantarse aquí dos ideas. La  primera refiere a esos dispositivos de simulación de la ciudad que poseen algunas academias policiales tecnológicamente más sofisticadas, como la Escuela de Oficiales de la Policía Federal, que consisten en la reproducción de una calle, con sus esquinas, negocios, banco, cajero automático, etc., destinados a practicar formas de intervención para hacer cesar delitos. Pues bien, el diseño ideal de una academia policial debería aproximarse a la reproducción, no edilicia, sino sociocultural, de los valores que deben imperar en la “ciudad” democrática. La escuela policial debe ser un modelo de ética ciudadana y de responsabilidad cívica. Si algo debe acentuar, de manera de facilitar el aprendizaje, es el cumplimiento de lo valores y leyes que rigen la ciudad. En este sentido, la escuela policial debe tender a la superación de los niveles de responsabilidad cívica y ética con que el ciudadano ingresa a ella para formarse, agregando saber y valores a los saberes y valores que trae. Si la formación previa que el ingresante trae no resulta apta para agregar a ella la función policial, si se trata de alguien incapaz de desarrollar en sí las capacidades que esa función requiere en el marco de una sociedad democrática, pues simplemente esa persona no debe ingresar.

La otra idea refiere a la historia de un instructor militar, artillero, formado en las academias francesas del siglo XVIII, que luego de la revolución es nombrado por la Convención como director de la Escuela Politécnica (militar). Mas tarde, con el retorno de los borbones debe emigrar a Bélica, a la región flamenca, donde consigue un puesto de profesor de francés para enseñarlo a quienes hablaban una lengua –el flamenco- para él desconocida. Para solucionar el problema de la incomunicación, Joseph Jacotot, tal su nombre, le entrega a cada alumno una edición bilingüe del Telémaco, con la consigna que aprendieran el francés por comparación con la versión en flamenco. El sistema no sólo resultó exitoso, pues los alumnos aprendieron sin maestro, sino que le sirvió para dar forma a un método, “la enseñanza universal”, basado en el principio según el cual la inteligencia se despliega sola. Con el desarrollo del método que así descubrió, Jacotot logró que padres analfabetos enseñaran a leer a sus hijos, y que rústicos mineros se interesaran por la filosofía griega (Rancière [1987] 2003). En ese método, la función del instructor se reduce a indicar la tarea a realizar y cuidar su realización. El método lo desarrolló un instructor militar.

 


Bibliografía

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[1] A fines de marzo del 2005 fallece por un cuadro de insuficiencia renal el cabo Cristián Torres, quien revistaba como cadete en la escuela de oficiales de la policía de Corrientes. Dos semanas antes, Torres, de veintiséis años de edad, había sido internado por padecer una descompensación física, producto del ejercicio extremo al que fue sometido junto con dieciséis de sus camaradas, en el marco de las prácticas de formación. Dos años después, a principios de febrero de 2007, diecisiete alumnos de la Escuela de Cadetes de la Policía Federal, de entre 19 y 22 años, fueron internados en el Hospital Churruca luego de haber sido sometidos a ejercicios físicos rigurosos en el marco de la instrucción policial.

[2] Citado por Mariana Sirimarco (2004).

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[2] Citado por Mariana Sirimarco (2004).

 

 

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[2] Citado por Mariana Sirimarco (2004).

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16:36hs, 9 de Febrero de 2012 (GMT)