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La institución en la gestión del conocimiento

Cristian Varela

Trabajo  publicado en:  Pérez Lindo A. y Ruiz Moreno, L. (comp.) Gestión del Conocimiento y Educación Superior, Buenos Aires, Norma, 2005.

I. Poder y saber

En comparación con los periodos históricos precedentes, el siglo XX ha quedado –al menos hasta el momento– caracterizado como la era del desarrollo técnico científico. Las condiciones que permitieron que ello ocurriera hay que buscarlas en las dos grandes revoluciones del siglo anterior. Una breve indagación al respecto permitiría situar mejor el problema actual de la gestión del conocimiento y ver el papel que juega la institución en la cuestión.

En lo que refiere a la Revolución Francesa hay que considerar que la transformación abrupta que ella produjo en las relaciones de poder implicó una transformación no menos radical en las relaciones de saber, como así también en la producción misma de conocimiento. La Revolución marca el momento donde termina de romperse la atadura escolástica que ligaba el saber a los estamentos del poder real y religioso. A partir de entonces puede decirse –extremando algo los términos- que las instituciones del poder ya no funcionarán reteniendo el saber, sino que obrarán en sentido contrario, impulsando ahora su difusión. Un ejemplo de la nueva tendencia lo constituirán las leyes de educación pública obligatoria.

Sin embargo, la idea recién planteada de un cambio en las relaciones de poder, que determina modificaciones en el ámbito del saber, debe complementarse con la postulación de la fórmula inversa. Pues no es menos cierto, por ejemplo, que fue el pensamiento de la Ilustración, previo a la Revolución, el que creó el espacio simbólico para que ella ocurriera.

En el papel jugado por filósofos y científicos, antes y durante el periodo revolucionario, así como en la institucionalización de sus consecuencias, se hace evidente la estrecha coexistencia entre las dimensiones del saber y del poder. Tal como lo supo plantear Foucault[1], ambas dimensiones se entretejen en un juego imbricado donde se prestan y restan apoyo de manera mutua. Al punto que cabe la pregunta sobre si podrían existir la una sin la otra. La respuesta de Foucault es que si bien el saber es un producto del poder, una vez establecido, el primero obrará a su turno como productor del segundo: el saber produce poder. 

El problema de la gestión del conocimiento no se sitúa por fuera de este complejo juego de relaciones. Pues si bien cuando se habla de la cuestión se está haciendo referencia ante todo a aspectos epistemológicos, cognitivos, organizativos, gerenciales, etc., no puede dejarse escapar el contenido alusivo a la cuestión del poder que el término “gestión” encierra.

“El hecho del que el conocimiento es poder es algo que se ha incorporado a la conciencia histórica de la época. Pero esto no significa que los actores (dirigentes, organizaciones, movimientos sociales, individuos) asuman adecuadamente el nuevo contexto”[2]. Para Pérez Lindo, asumir de manera adecuada la situación significa darse una estrategia eficaz en relación con las implicaciones que la cuestión del poder le plantea al problema de la organización del conocimiento.

En tanto establecimiento de una direccionalidad determinada (para el proceso del que se trate), en el ejercicio de toda gestión se hacen presentes las dos grandes formas que se juegan en torno de la cuestión del poder: por un lado la que refiere a su aspecto restrictivo y a su función de control, por el otro, la que lo concibe positivamente en tanto capacidad productiva (poder hacer).

Una primera toma de posición para el tema en cuestión es que la situación actual del conocimiento –situación que reclama ser gestionada– constituye un momento particular en un proceso expansivo. Este proceso se dispara a partir de una determinada conjunción entre saber y poder, cuyo punto de despegue puede situarse –a modo de paradigma- en la Revolución Francesa.

 

II . Poder de retención y poder de producción

En lo que concierne a la otra gran revolución, la Industrial, hay que decir que en términos de saber ella creó un campo de realidad que reclamó la aplicación de los por entonces incipientes conocimientos técnicos. A partir de fines del Siglo XVIII estos saberes comienzan a abandonar la reclusión en que se encontraban, pierden su carácter de inventivas algo solitarias, y abandonan también su condición entre artesanal y lúdica que los caracterizó desde el Renacimiento.

El saber técnico inicia entonces un proceso de integración al ámbito del desarrollo industrial y pasa a constituirse en uno de sus nutrientes. Al igual que otros elementos que integran el mismo proceso –como por ejemplo el capital financiero- la tecnología alimenta el progreso de la industria, al tiempo que recibe de ella como retorno un impulso que la incrementa en su condición misma de saber. Nuevamente se está frente a un proceso de retroalimentación entre una forma de conocimiento y una forma de poder. Esta vez se trata de una forma nueva que se instituye con un carácter netamente productivo.

Si la Revolución Francesa instituye el Estado republicano, el cual quedará como paradigma del Estado Moderno, la Revolución Industrial instituye un nuevo modo de producción cuyo paradigma será primero la fábrica, y luego se institucionalizará bajo la forma de la empresa privada. Al considerar el surgimiento de este nuevo modo productivo y organizativo hay que recordar que por un lado la Revolución Industrial se benefició, para su despliegue en Inglaterra, de las reformas políticas que paulatinamente se fueron implementando a partir del Siglo XVIII, pero cuyo origen hay que situarlo en el gobierno de Cromwell[3].

De manera que en el surgimiento de la empresa se encuentra un proceso de distribución más equitativa de la riqueza (las tierras de laboreo) y del poder (el parlamentarismo). Por otro lado no hay que dejar de lado, respecto del surgimiento de la industria, el papel jugado por el movimiento enciclopedista y su proyecto de racionalización y difusión del saber por vía de su escrituración.

La empresa fabril surge sobre el trasfondo de una liberalización –tal vez más progresiva que abrupta- del tratamiento del saber y el poder. Luego, a poco de andar, se constituye como una instancia nueva de poder. Al principio este poder produce sus efectos, pero sin una intencionalidad explícita, sino por el sólo hecho de su existencia. En este sentido puede verse cómo los efectos sociales que produce el despegue de la Revolución Industrial fueron a su vez impulsores de nuevas transformaciones políticas. Hobsbawn señala el modo en que los cambios ocurridos en Inglaterra influyeron en la Revolución Francesa. Pero muy pronto el poder generado por la industria comienza a adquirir una instrumentalidad política. No hace falta extenderse aquí demasiado para hacer presente el papel jugado por el proceso de industrialización en la emancipación política de las colonias españolas.

En el caso del Río de la Plata, la estrategia de la Corona Británica, y su intento de promover mercados libres para la colocación de las manufacturas de Manchester, se suma a una situación donde el interjuego entre el poder político y el saber –esta vez un saber letrado, ilustrado- se revela de manera más abrupta que en el caso europeo. Esto ocurre por efecto de la restricción explícita que la Corona Española hacía respecto de la circulación y difusión del conocimiento; sobre todo de las ideas foráneas de cuño francés y anglosajón.

Las encendidas críticas de los hombres de Mayo al oscurantismo hispánico, mas allá de su carácter de argumento político, poseyeron justificaciones concretas. Valen a título de ejemplo, las reiteradas negativas del Consejo de Indias a la instalación de una Universidad en Buenos Aires; así como las dificultades de Belgrano para hacer del Consulado una instancia formativa y de estudios sobre problemas regionales[4].

Los esfuerzos de la primera generación de políticos argentinos por la difusión de ideas modernistas sobre economía, agricultura, navegación, más el impulso dado a la imprenta, constituyeron un movimiento auténtico de promoción del saber. Esto, sabemos, ocurrió como efecto directo del surgimiento de una nueva instancia (republicana) de poder. Se podrá poner en tela de juicio el grado de adecuación a la realidad y la consecuente eficacia de esas ideas, pero por lo que aquí interesa eso constituye un capítulo de segundo orden. La misma autenticidad debe adjudicarse a los hombres de la segunda generación política, y a su preocupación por la educación.

Sin lugar a dudas, es Sarmiento la figura donde mejor se condensa la mutua imbricación entre el poder y el saber, con el agregado de su preocupación por la dimensión de lo institucional. “Enseñar fue para Sarmiento, siempre, unas de las formas de dirigir” afirma Martínez Estrada en su Sarmiento. En lo que hace a la cuestión de la institución “Todas sus fundaciones, desde el Consejo Nacional de Educación, el museo de historia natural, la Facultad de Ciencias de Córdoba o las sociedades protectoras de bibliotecas y de animales y muchas otras instituciones científicas, son falanges de combate contra la realidad, la afirmación de “otra realidad”, afirma en Radiografía de la Pampa[5].

En síntesis, en lo que respecta a este apartado, queda claro que el conocimiento encierra una dimensión de poder, sobre el cual por lo visto pareciera que siempre existió conciencia. Pues al saber se lo retuvo cuando el poder tuvo un carácter retentivo bajo los antiguos regímenes; y comenzó a liberarse y difundirse cuando las soberanías reales y eclesiales decaen frente al avance de las fuerzas republicanas, parlamentarias, democráticas.

Dicho de otra manera, se observa respecto del conocimiento dos grandes formas históricas de gestión, una que lo retiene y concentra, otra que lo libera y difunde. La situación actual del conocimiento, situación que pareciera demandar nuevos modos de gestión, es consecuencia de la sobreabundancia de saberes –ergo de desintegración de la dimensión universal del saber- que produjo la expansión de la segunda forma de gestión.

 

III. Saber y tiempo

El saber antes de la modernidad estaba fuertemente condicionado por los estratos de poder. Baste como ejemplo recordar las dificultades de Leonardo da Vinci con sus investigaciones sobre anatomía humana con cadáveres. Sin embargo, cabe señalar como contrapartida que ese saber se hallaba fuertemente integrado. Valen a título de modelo las figuras del filósofo antiguo y del sabio renacentista. En ellos no sólo se conciliaba en un mismo cuerpo lo que después se constituyó como ramas distintas del conocimiento, sino que además el saber formaba un todo junto con las artes. Luego, en la época moderna, la demanda que el proceso de industrialización hace respecto de saberes específicos e instrumentales es, en opinión de Ecco, el factor que lleva a la desagregación del conocimiento por vía de su especialización[6].

Para comprender mejor este proceso en el cual el saber se divide, hay que considerar que con el surgimiento de la mecánica, la cultura occidental ingresa en una nueva dimensión de temporalidad. El tiempo de la máquina ya no es el tiempo cíclico de la agricultura, sino un tiempo que se tiende en una linealidad continua. La escansión de este nuevo tiempo fabril, se correspondió al principio con la capacidad de esfuerzo del cuerpo que trabaja, y con la disponibilidad de luz solar. Estos factores pertenecen todavía al orden “natural”. Pero luego vendrá la regulación legal de la jornada laboral, los turnos rotativos, la iluminación continua y la producción non stop. Con estas modificaciones el tiempo moderno se separa del tiempo hasta entonces regido ante todo por condiciones naturales.

Cuando la generación de los objetos necesarios para la vida deja de ser “natural” para volverse mecánica y continua, puede decirse que el hombre se libera de la determinación de la naturaleza como productora “escasa” de bienes de consumo[7]. La posibilidad de eliminar la escasez bien podría haber dibujado el horizonte de un tiempo sin urgencia, de un tiempo plano regido por la línea de una producción continua de los bienes necesarios. No pocos utopismos se forjaron al influjo de un encuentro “feliz” entre el saber técnico–científico y el poder político–productivo.

Si ese horizonte no se materializó fue porque, en otras razones, se demostró que las necesidades satisfechas dejan su lugar a unas nuevas necesidades antes inexistentes. En este sentido puede decirse que la producción industrial le proveyó al deseo la oportunidad de expresarse en la economía, a través del consumo. Inoculada por el principio del deseo, la economía deja de regirse por el principio de la necesidad (si alguna vez lo estuvo). El objeto perecedero ya no es aquel que pierde su posibilidad de satisfacer una necesidad, sino que es aquel que carece de atracción para el deseo.

Por otro lado, la dimensión temporal tampoco se aplanó porque la producción masiva instaló con mayor fuerza el principio de la economía del tiempo y del esfuerzo. Este principio determina otro factor para la obsolescencia de los objetos: el mejor aparato mecánico es aquel que produce más con menos.

Además, el tiempo moderno (que Chaplin supo retratar en su recordado film así denominado) se constituyó como vectorial también por efecto de las ideas evolucionistas; ideas cuya representación ha quedado identificada con la figura de Darwin y sus descubrimientos.

Finalmente, una fórmula como la de “el tiempo es oro”, coloca al primer término de la ecuación en el lugar de un equivalente general para toda mercancía, con lo cual el tiempo pasa a ser un elemento que produce plusvalía. Resulta por lo tanto ahorrable, invertible, sujeto a control, valorado en sus infinitesimales medidas (v.g. la velocidad de procesamiento cibernético).

En suma, la temporalidad que se instala con la era industrial es la de un tiempo en constante transformación que compite consigo mismo, impulsando nuevos inventos y descubrimientos, en pos de una eficacia (económica) cada vez mayor. Este tiempo deviene así en aceleración constante.

Esta breve consideración sobre el tiempo ayuda a comprender mejor el problema de la atomización del conocimiento, así como la afirmación de Ecco cuando señala que “el costo de esta aceleración de los descubrimientos es el de la hiperespecialización” de los saberes[8]. El universo del saber se volvió así  inestable por efecto de los cambios constantes y crecientes que impulsaron las grandes transformaciones socio-históricas de fines del siglo XVIII.

 

IV. Estado, Universidad, Empresa

El problema de la gestión del conocimiento, visto desde la perspectiva de la institución universitaria, presenta una dimensión de problemas específicos que difieren – y a veces se contraponen – de los que se le presentan a la institución Estado y a la institución Empresa. Aun a riesgo de simplificar – pero con la intención de establecer distinciones necesarias – puede identificarse a las tres instituciones en juego con las referidas categorías de saber poder.

En lo que concierne el Estado, y considerando ante todo su función reguladora, hay que decir que se trata de una institución identificable con el polo del poder, con tendencia a la monopolización, aunque luego le corresponda su distribución. Se trata entonces de una institución en principio retentiva de poder. En lo que respecta al saber, su tendencia primaria será la de traducirlo en los términos de su propia polaridad primaria: el poder, para luego pasar a regularlo en iguales términos.

Aun cuando proclame su liberalidad, el Estado no dejará de atender las implicaciones políticas del saber, y obrar en consecuencia. La promoción de políticas científicas nunca deja de inscribirse dentro de un cálculo de poder, aunque adquiera la forma de un poder productivo.

La institución Empresa, por su parte y tal como se vio, encuentra en su origen su razón de ser en la transformación de las fuerzas naturales siguiendo un principio económico. Heredera de la fábrica moderna, la Empresa actual es producto de una transformación económica de fuerzas operada en función de una economía de bienes, todo lo cual se traduce en mayor riqueza. Aunque se haya instalado la idea que identifica a la Empresa como un “poder económico”, donde el término “poder” se connota de manera sustantiva y restrictiva como si se tratara de un cierto “imperio”, no conviene olvidar el aspecto productivo que tiene el poder implicado en la industria.

Luego, en el caso de la institución empresarial, se trata de un modo de organización regido por el principio del poder en tanto productivo. Este mismo principio se hace presente en la relación que la Empresa establece con el saber. Ella extrae de él lo que ella requiere. Aunque en tanto que recurso necesario, el poder productivo invierte en el conocimiento, para luego beneficiarse de los resultados de esa inversión. Un aspecto que reviste la gestión del conocimiento en la Empresa consiste en determinar el tipo de investigación que conviene financiar.

Una diferencia aquí sustancial entre Empresa y Estado reside en que este último presenta una unidad más clara, encarnada en cada Estado nacional. Por oposición, en tanto la Empresa no está llamada a encarnar el bien común, cada organización empresaria tiende a permanecer en su estricta particularidad. Si se acepta la imagen, puede decirse que su razón de ser es “egoísta”. De aquí, que en su relación con el saber impulsa el desarrollo de conocimientos particulares, exenta de la responsabilidad por la totalidad.

Ecco plantea esto mismo diciendo que “el equivalente tecnológico de la separación de los conocimientos es la línea de montaje. En esta, cada uno conoce sólo una fase del trabajo. Privado de la satisfacción de ver el producto terminado, también está exento de toda responsabilidad”[9];

 

V. La dimensión universal del saber

El correlato inmediato de la hiperespecialización es entonces la separación de los saberes. Una vez aislados, cada uno de ellos insiste en su particularidad, pero aspirando a instituirse como una totalidad en permanente ascenso. Utilizando la fórmula de Lyotard a propósito de la condición post moderna, puede decirse que cada saber particular se comporta como una “totalidad fragmentaria”[10].

Se configura así respecto del conocimiento el panorama de un universo dislocado que se expande al ritmo de una aceleración creciente de los fragmentos que lo componen. Esta situación vuelve cada vez más difícil el cumplimiento de su misión para una institución que tiene por objeto, precisamente, la universalidad del saber.

En consecuencia, el principal desafío que se le presenta a la institución universitaria es el de establecerse como instancia capaz de recuperar la dimensión universal del saber. Esta tarea le implica enfrentarse con la dispersión creciente, con la superabundancia que ahora presenta y con la complejidad que el conocimiento adquirió en las ultimas décadas. La tarea que le cabe a la Universidad en la construcción de una dimensión que pueda dar cuenta de la universalidad del saber debería tomar porobjeto la lógica con la que opera el fenómeno.

Es en esta línea donde se sitúa gran parte de la preocupación teórica de E. Morin y su reclamo para volver a ligar aquello que la especialización separó en disciplinas compartimentadas que se transmiten de manera aislada. Con un espíritu que en más de un aspecto remite al humanismo, considera que aquello que está ausente pero resulta esencial es el arte de organizar el pensamiento, el arte de reunir (globalizar) y distinguir (contextualizar) al mismo tiempo. Tarea que considera posible porque se corresponde con las capacidades de la inteligencia humana que puede en un mismo movimiento contextuar un problema y a la vez inscribirlo en un conjunto mayor que lo subsuma.

Pero “no se trata de enunciar la necesidad de contextualizar y reunir los saberes; falta aún plantear los métodos, útiles, operatorias, conceptos aptos para religarlos”. Para ello se requiere identificar “nudos cognitivos” de manera de evitar el plegamiento y la acumulación de conocimientos. “Cuando nos detenemos en las disciplinas compartimentadas –en vocabularios y lenguajes propios de cada disciplina– tenemos la impresión de estar ante un rompecabezas cuyas piezas no logran ensamblar para dar lugar a una figura. Pero a partir del momento en que contamos con cierto número de instrumentos conceptuales que permiten reorganizar los conocimientos –como cuando en las ciencias de la Tierra puede concebirse a ésta como un sistema complejo– tenemos la posibilidad de comenzar a descubrir el rostro de un conocimiento global”[11]. Esto supone el trabajo incesante de ir del conocimiento de la parte al conocimiento del todo, y del todo a las partes. Esta tarea es la que no pareciera estar realizándose, y que en la opinión de Morin corresponde a la Universidad. La institución universitaria debería en este sentido dedicar parte de su tiempo a los problemas epistémicos, comenzando por el problema de los conceptos y operadores transversales a las distintas disciplinas, pues es en ellos donde reside el potencial para reunirlas.

 

Pero el desafío de la re-unión del conocimiento no se agota en la interrelación entre conocimientos específicos entre sí y con el metanivel epistemológco. Pues en otro sentido del mismo problema existe también un desligamiento entre el saber hacer, el saber en sí y el saber ser, desligamiento que se manifiesta en la existencia de esferas separadas entre tecnología, teoría y ética. En opinión de Ardoino la reunión de esos saberes debe realizarse en las prácticas mismas donde el conocimiento se aplica, valer decir no ya en una dimensión epistemológica, sino praxeológica[12].

 

VI. El conflicto de las facultades

 

Con la constitución de una dimensión de conocimiento del conocimiento quedaría establecido un “tiempo” donde el saber se recuperaría a sí mismo por fuera del vector de aceleración constante en el que se encuentra. En esta dimensión, la institución universitaria – como institución de una universalidad donde los saberes particulares se recuperan de manera superada– se legitimaría más allá de su capacidad de brindar conocimientos específicos aplicables a demandas concretas de la realidad social. Pues la Universidad no puede desatender tales demandas, pero tampoco agotarse en ellas.

Ahora bien, una tarea tal le implica a la Universidad enfrentar, por así decirlo, al enemigo instalado en su propia casa. Pues si bien nadie negaría en ese ámbito la necesidad de conciliar los conocimientos dispersos, es menester considerar que la negación de la universalidad del saber se materializa de hecho en la particularidad de las distintas Facultades que componen a la institución universitaria. Esa negación existe de hecho corporizada y gestionada en la existencia misma de cada Facultad. Aceptado esto como principio se podrá luego analizar el grado, más o menos conflictivo, de esa oposición.

El conflicto entre saberes no es, sin embargo, una novedad de estos tiempos o un hecho inédito para la Universidad. Antes bien, habría que considerarlo como inherente a la institución misma. Cuando Kant escribe en 1798 El conflicto de la Facultades lo hace con la intención de plantear la supremacía de la Facultad de Filosofía sobre las Facultades de Derecho, de Medicina y de Teología. Pues con el advenimiento del Iluminismo había decaído el rol que la Teología tenía por encima de las demás ramas del conocimiento. Lo que estaba en su ánimo era proponer el rol de la Filosofía como interdisciplinaria que relacionara y “comprendiera” a los demás saberes, ocupando el lugar del saber teológico[13].

Otro ejemplo donde se observa el conflicto que se plantea entre, por un lado, la instancia universitaria como ámbito de la interciencia y, por el otro, la particularidad del saber de cada Facultad, es el suscitado a propósito del Ciclo Básico Universitario de la Universidad de Buenos Aires. En el espíritu que le dio origen, y tal como lo expresan los considerandos de su documento inicial, el CBC estaba concebido como un “período de estudios previos a la elección de la carrera”, que permitiera “la selección del propio curriculum por parte del alumno” para lo cual debía estar “dotado de movilidad horizontal”[14]. Esto significa que no estaba concebido según el principio de especificidad del conocimiento que brinda cada Carrera, sino que por el contrario ponía en suspenso la compartimentación del conocimiento permitiendo que el alumno eligiera las materias a cursar, moviéndose horizontalmente entre las distintas ramas del saber. Recién después de terminado el Ciclo, al cabo de un año, el alumno elegiría la Carrera a seguir, acreditando para ello las materias cursadas cualquiera fuera su contenido.

Sin embargo, a partir del momento mismo de su puesta en marcha, y en su breve proceso de institucionalización, el espacio de movilidad y libre elección para los estudiantes se fue reduciendo hasta prácticamente cero. Esto ocurrió por la resistencia de las facultades a admitir que se ingresara a ellas sin haber cursado las materias que consideraban básicas y cuyos contenidos fueran específicos a cada Carrera. Algunas facultades retiraron incluso la posibilidad de cursar en el CBC materias iniciales como Matemáticas, por considerar que sus contenidos no se adecuaban a lo específico de sus carreras. El caso paradigmático lo constituyó la Facultad de Medicina cuando, en un largo y engorroso conflicto con la Universidad, instituyó su propio Ciclo Básico en el interior de la misma Facultad, desconociendo las atribuciones de la instancia superior.

El conflicto en el caso de Kant refiere a la competencia por ocupar el lugar de la dimensión universal del conocimiento; el mismo se suscita cuando ese lugar decae por efecto del cambio de paradigmas que impulsaron las transformaciones sociohistóricas (Kant escribe en 1798). El conflicto en el caso del CBC se plantea cuando la instancia que encarna la universalidad intenta modificar las rutinas instituidas por cada Facultad. Aunque operando en sentido contrario, en ambos ejemplos se expone eltrabajo de la institución en el campo del conocimiento. Y las tensiones que ello plantea.

 

          VII.      Para un análisis del problema

 

La corriente teórica del Análisis Institucional[15] tiene por un lado el mérito de plantear a la institución como un campo de fuerzas instituidas e instituyentes. Al mismo tiempo facilita su análisis por vía de un método; por ejemplo, identificando las distintas fuerzas e inscribiéndolas dentro de un proceso dialéctico. Esto permite volver más claros los conflictos que se plantean respecto de la organización, como es el caso de la contradicción entre las dimensiones de lo universal y lo particular (contradicción jugada en la singularidad concreta de la organización). A esto refieren los casos arriba aludidos.

Por el otro lado, el Análisis Institucional resulta operatorio en tanto plantea la necesidad de indagar la presencia invisible de la institución; presencia que produce efectos donde no se lo espera, precisamente porque se desconoce su presencia. En el campo del conocimiento la institución está presente en el modo en que este se organiza (Universidad, facultades, carreras, materias); Al respecto, y sólo a título de ejemplo de la persistencia secular de lo instituido, pueden rastrearse los orígenes de la institución universitaria en términos tales como “Cátedra” y “claustro”.

También –y quizás aun más- el beneficio de una teoría sobre el análisis de las instituciones reside en que propone y permite analizar como institución aquello que no se presenta como tal. Pues no sólo hay que tener en cuenta que el conocimiento se gestiona mediante la institución, sino que el conocimiento es también en sí mismo una institución. Douglas, en una perspectiva antropológica, llama la atención sobre el hecho que el pensamiento no es una categoría individual sino social. Los individuos piensan con las estructuras lógicas y con los valores que adquieren de la sociedad a la que pertenecen. Una forma de pensar resulta válida en tanto posee sanción y legitimidad social; es decir, en tanto se halla instituida. “Toda institución organiza la memoria de sus miembros (...) les provee también sus categorías de pensamiento, les establece su conciencia de sí y les fija su identidad”[16].

Chevallard, desde otra perspectiva pero en una línea similar, se ocupa del factor institucional que juega en la validación y transmisión del conocimiento. Entre otros aspectos, ubica a la institución en latransposición del conocimiento. En su planteo, ese término resulta sustitutivo del de transferencia o transmisión, en tanto en el pasaje de conocimiento de una instancia a otra ocurre una adaptación, hay un cambio de forma que es operado por una institución: la didáctica. No sólo por la institución didáctica encargada de la transmisión –la Universidad– sino también por la didáctica como institución, por el modelo didáctico que se utiliza[17].

De manera que todo proyecto de gestionar de otro modo el conocimiento debe atender al hecho que en él se halla implicado un poder que no siempre se expone como tal. En segundo lugar debe considerarse que ese poder se inscribe bajo formas institucionales en un juego de fuerzas contradictorias: la institución no es un campo estable, aunque presente esa apariencia. Tercero, hay que tener en cuenta que la dimensión institucional –y las fuerzas implicadas- juega también de manera imperceptible, “incorporal” (v.g. un modelo didáctico), produciendo efectos de institución, tanto más cuanto menos se las perciba como tal.

 

Siendo una institución, la Universidad es también una organización. Vale decir que en ella se cumple un conjunto de funciones interdependientes, mediante tareas que se alinean en pos de objetivos racionalmente formulados. Una manera de considerar su carácter organizacional consiste precisamente en concebir su objetivo principal como la “gestión del conocimiento”. En tanto organización la Universidad necesariamente deberá ser vista desde perspectivas que oscilan entre los modelos de la Administración, elManagement o Gerenciamiento, los estudios de la burocracia en términos de la Sociología de las Organizaciones, y demás disciplinas similares. En esta misma perspectiva tampoco deberían dejarse de lado la Gestión Microeconómica ni las técnicas de intervención psicosociológica.

 

Este último aspecto liga ya con un nuevo carácter que adquiere la Universidad cuando se la considera como a una “comunidad”. Pues esto implica la existencia de grupos humanos en interacción, con el trasfondo de una vida afectiva que conlleva una dinámica inconsciente (y por lo tanto el despliegue de los mecanismos psíquicos tales como identificaciones, transferencias, idealizaciones, cumplimiento de deseos...). La realidad microsocial que supone la Universidad demanda en consecuencia una aproximación al problema desde perspectivas propias de la Psicología Social, la Etnometodología, la Psicología, y el Psicoanálisis.  

 

De manera que la gestión del conocimiento en la Universidad se manifiesta como un problema que posee la riqueza y complejidad de las practicas sociales, sumado a la complejidad propia de un objeto tal como el “conocimiento” mismo. Su abordaje exige entonces superar el nivel de un análisis clásico para situarse en el nivel del pensamiento complejo y multirreferencial. Dicho de otra forma, si se asume el carácter complejo que presenta hoy en día el conocimiento, debe asumirse como instrumento del análisis que intenta elucidar su modo de gestión, un método que reivindique la complejidad sin intentar reducirla.

 

El abordaje multirreferencial tal como lo plantea Ardoino consiste en una estrategia de abordaje a los objetos de estudio, tanto prácticos como teóricos, mediante distintos sistemas conceptuales de referencia. La diversidad de sistemas no refiere sólo a los aspectos metodológicos, sino también a los epistemológicos. La misma diversidad que constituye un problema cuando deriva en la hiperespecialización de los saberes, resulta una ventaja cuando se la combina en función de un problema, tanto concreto como teórico. Pues en el esquema multirreferencial se trata de poner en juego diferentes lenguajes que resultan irreductibles entre sí, con el fin de incrementar la inteligibilidad del objeto en cuestión. Lejos de reducir la complejidad del problema forzando a los sistemas heterogéneos a hablar un lenguaje común, la multirreferencialidad los mantiene en su alteridad en un diálogo desde perspectivas plurales. En esta visión múltiple no debe renunciarse ni aun a los aportes más clásicos; como se vio, la necesidad de analizar la racionalidad inconsciente de las relaciones intersubjetivas en la Universidad no excluye la necesidad de analizar su racionalidad económica, organizacional, etc.

 

En tren de analizar la gestión del conocimiento en la Universidad, un paso que sigue es pues el de considerar al objeto “conocimiento” desde distintos puntos de vista. Pues no es el mismo objeto el que le compete por ejemplo a una instancia universitaria tecnológica que a otra centrada en la investigación “básica”; ni a una que se orienta a satisfacer demandas sociales que a otra que busca la excelencia académica. El “saber ser” que reclama para si la universidad confesional no es el mismo que reivindica la universidad pública. Si no se pone en cuestión el término “conocimiento” para diferenciar en él los sentidos diverso que encierra, si como lo expresa Ardoino “no trabajamos la materia lingüística” del término que nos convoca “permanecemos presos de un lenguaje unidimensional que nos aliena” pues creyendo hablar de lo mismo somos arrastrados por sentidos que desconocemos. El peso de esa alineación se verifica cuando “hipotecamos las decisiones que constantemente deben tomarse en el plano de la acción”, pues para Ardoino, el análisis plural que propone, ante todo “reclama ser realista”[18].

 


Bibliografía

 

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[1] Foucault (1979, 1983 ); ver también Deleuze (1986).

[2] Pérez Lindo,  A. (1999).

[3] Cfr. Hobsbawn,  (2001).

[4] Cfr. Belgrano, (1960).

[5] Martínez Estrada, (1946), p. 23 y (1932), p.186 respectivamente.

[6] Ecco (1996).

[7] Aunque tal como lo considera Marx, toda forma de trabajo es natural porque las fuerzas con las que se lo realiza pertenecen siempre a la naturaleza, hago aquí una diferencia entre una realidad « natural », sin mediación mecánica, y una realidad transida por la máquina y por la norma positiva. Esta diferencia, de paso, sirve para distinguir una realidad « natural », de otra realidad « normal ».

[8] Op. cit. 4.

[9] Op. cit. pag. 14.

[10] Lyotard, (1979).

[11] Morin, (1999 : 13 ; 393). (la traducción es nuestra – CV).

[12] Ardoino (1993).

[13] Morin considera que ese papel que históricamente le correspondió a la Filosofía, hoy no puede cumplirlo habida cuenta el grado de desagregación y dispersión del conocimiento. La respuesta que hoy se impone hay que buscarla del lado de la epistemología (cfr. Morin 2002).

[14] Varela, (1994).

[15] Lourau, (1975), Lapassade (1977).

[16] Douglas, (1999: 139).

[17] Chevallard, (1991).

[18] Op. cit. pág. 18.

 

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[18] Op. cit. pág. 18.

 

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15:09hs, 7 de Febrero de 2012 (GMT)